NARODOWE CENTRUM KULTURY

KULTURA WSPÓŁCZESNA Nr 2 (48)/2006

Fragment

koncepcja numeru
Sław Krzemień-Ojak i Monika Kostaszuk-Romanowska  

Warszawa 2006
Warszawa 2014 (wersja elektroniczna)

Udostępniono elektronicznie

dzięki wsparciu Biblioteki Elbląskiej

Drodzy Czytelnicy,

postępujący awans kulturoznawstwa, znaczony głównie akredytacją uniwersyteckich ośrodków kulturoznawczych w pierwszej połowie bieżącej dekady, powołaniem w 2002 roku Polskiego Towarzystwa Kulturoznawczego i nieco później Komitetu Nauk o Kulturze Polskiej Akademii Nauk, a ostatnio wpisaniem kulturoznawstwa na listę dyscyplin naukowych, uczynił palącą potrzebę utworzenia forum dla wymiany myśli środowisk kulturoznawczych w Polsce.

Dzięki patronatowi Narodowego Centrum Kultury, będącego wydawcą kwartalnika „Kultura Współczesna”, a także dzięki pomocy Fundacji Kultury pismo staje się od tego numeru – w trzynastym roku swojego istnienia – forum Polskiego Towarzystwa Kulturoznawczego. Nie znaczy to oczywiście, że jako takie ma się ono zamknąć jedynie w obrębie akademickich dyskursów kulturoznawczych, że ma być wyłącznie branżowym organem kulturoznawców.

Przeciwnie, chcemy, by „Kultura Współczesna” zachowując status kwartalnika naukowego o wyraźnym kulturoznawczym rodowodzie, wpisującego się w najbardziej aktualne debaty poświęcone kulturze, naukom o kulturze, jak również zjawiskom okołokulturowym, otwierała się jednocześnie na inne środowiska kulturo- i opiniotwórcze w kraju i za granicą, stając się także forum wymiany myśli i owocnych dyskusji wykraczających poza Akademię, niezastąpionym w panoramie polskiego piśmiennictwa humanistycznego. Doborowy skład autorów powinien zapewnić wysoki poziom merytoryczny pisma.

Zapraszam wszystkich zainteresowanych współczesną kulturą polską i obcą, jej badaczy, popularyzatorów, ale także aktywnych działaczy i uczestników, o wspieranie Redakcji swoimi pomysłami i artykułami.

Andrzej Gwóźdź

redaktor naczelny

STRATEGIA NAUCZANIA WIEDZY O KULTURZE W SZKOŁACH ŚREDNICH

Wprowadzenie

Wiedza o kulturze od dłuższego już czasu emancypuje się, dojrzewa jako osobna dziedzina nauki i dydaktyki. Kulturoznawstwo podąża w tym względzie drogą, jaką wcześniej przebyły dziedziny pokrewne, m.in. socjologia czy psychologia: angażuje zainteresowanie kadr naukowych, staje się wyodrębnioną sferą badań, wkracza w świat uniwersytecki jako osobny kierunek studiów, przyciąga uwagę wydawnictw i mediów.

Proces ten stopniowo objął także szkolnictwo średnie. Na tym poziomie również wzrosła świadomość roli, jaką wiedza o kulturze ma do spełnienia w życiu wykształconego człowieka, oraz miejsca, jakie powinna ona zajmować w programie szkoły średniej. Efektem są próby szerszego niż dotychczas wprowadzania do tego programu różnych elementów kulturoznawstwa, z jednej strony w formie odpowiedniego modyfikowania i poszerzania treści takich przedmiotów, jak wiedza o literaturze i języku czy nauka historii, z drugiej – w postaci nowego przedmiotu nauczania pod nazwą „wiedza o kulturze”.

Wspólnemu namysłowi i wymianie opinii o tych równoległych procesach oraz o wzajemnych relacjach, jakie między nimi zachodzą lub powinny zachodzić, służyło spotkanie kulturoznawców Strategie nauczania wiedzy o kulturze w szkołach średnich, które odbyło się 3 i 4 marca 2006 r. w Białymstoku. Celem tego spotkania było skonfrontowanie oferty programowej akademickich studiów kulturoznawczych z potrzebami szkolnictwa średniego, zastanowienie się nad strategią programową kształcenia nauczycieli w podyplomowych studiach wiedzy o kulturze, rozważenie koncepcji nauczania „wiedzy o kulturze” w dostępnych obecnie podręcznikach i pomocach dydaktycznych, zapoznanie się z opiniami nauczycieli prowadzących w szkołach ten przedmiot oraz uczniów, którzy, pod kierunkiem owych nauczycieli, z tym przedmiotem mają do czynienia.

O wszystkich tych sprawach podczas konferencji mówiono i wszystkie je rozważano. Jednakże sprawą najważniejszą i najżywiej dyskutowaną okazał się stan poważnego zagrożenia, w jakim nieoczekiwanie znalazł się przedmiot „wiedza o kulturze”. Mianowicie, w ogłoszonym w początkach 2006 r. przez Ministerstwo Edukacji Narodowej projekcie nowej zmodyfikowanej podstawy programowej mogliśmy dostrzec wyraźną tendencję do ograniczenia miejsca wiedzy o kulturze w treściach edukacyjnych szkół średnich. Przedmiot „wiedza o kulturze” został w nim zachowany, ale jego treść sprowadzono do bardzo skromnych elementów wiedzy o muzyce, sztukach plastycznych i filmie, a status z obowiązkowego zmieniono na fakultatywny (wiedza o kulturze ma konkurować z filozofią). W tym stanie rzeczy spotkanie w Białymstoku przekształciło się w forum, pozwalające kulturoznawcom – z którymi dotąd wprowadzenia przedmiotu do programu szkół średnich nie konsultowano – na rozważenie tej sprawy i wyrażenie o niej swojej opinii.

Przypomnijmy: Decyzję o wprowadzeniu wiedzy o kulturze do szkół ponadgimnazjalnych (liceów ogólnokształcących, liceów profilowanych i techników) podjęto w 2003 r. Obowiązująca do dzisiaj podstawa programowa tego przedmiotu przewiduje połączenie w nim elementów wiedzy o pozaliterackich dziedzinach kultury artystycznej (sztukach plastycznych, muzyce, teatrze, filmie) z podstawami kulturoznawstwa ogólnego. Rozsądne pomieszczenie w trzydziestu godzinach lekcyjnych tak szeroko zakrojonego materiału było zadaniem niezmiernie trudnym. Mimo to, stopniowo – dość szybko – w różnych uczelniach uruchomiono studia podyplomowe wiedzy, pozwalające nauczycielom uzyskać uprawnienia do nauczania wiedzy o kulturze, pojawiło się kilka zaakceptowanych przez ministerstwo podręczników i przedmiot zaczął się na dobre zadomawiać w szkołach średnich. Nie bez trudności, rzecz jasna, ale w sumie pomyślniej niż można było przewidywać. I w tym stanie rzeczy powołana przez resort komisja ogłasza wspomniany projekt nowej podstawy programowej, który przewiduje wycofanie się z wdrażanego już pomyślnie przedsięwzięcia, bo tym w istocie jest zachowanie nazwy przedmiotu, ale ograniczenie go do wiedzy o trzech dziedzinach sztuki, i nadanie mu statusu zajęć fakultatywnych.

Projekt – choć jest tylko projektem – odebrano w szkołach jako sygnał podważający sens wszystkich zabiegów towarzyszących wdrażaniu przedmiotu w szkołach średnich. Sygnał ten wywołał wśród nauczycieli poczucie niepewności i między innymi, znacznie obniżył liczbę tegorocznych kandydatów na podyplomowe studia wiedzy o kulturze. W szkołach status przedmiotu „wiedza o kulturze” został poważnie zachwiany, a niepokój o jego los był tym większy, że nie podano publicznie do wiadomości, jakie są przyczyny tych redukcyjnych zamiarów, co za argumenty sprawiły, że zamiast stabilizować swoje fundamenty i krzepnąć, przedmiot ten znalazł się na ruchomych piaskach.

Niektóre z tych argumentów poznaliśmy podczas naszej konferencji. Wyniszczyli je nam – zakładam, że nie tylko we własnym imieniu – zaproszeni na białostockie spotkanie przedstawiciele Ministerstwa Edukacji Narodowej. Ich tok rozumowania (zreferowany szerzej w zamieszczonym niżej zapisie konferencyjnych dyskusji) był następujący: wiedza o kulturze jest młodzieży szkolnej potrzebna, i jest w programie szkolnym obecna. Jest jej wiele – coraz więcej – w różnych przedmiotach humanistycznych i na rozmaitych szczeblach szkolnej edukacji. A skoro tak, to można wątpić, czy potrzebny jest osobny trzydziestogodzinny przedmiot, który ich zdaniem niewiele może tu wnieść. Z pewnością potrzebny wydaje się natomiast poważny namysł nad właściwą strategią nauczania wiedzy o kulturze w ramach całego programu szkolnego. Toteż my, kulturoznawcy, zamiast zabiegać o utrzymanie przedmiotu, powinniśmy raczej nad ową strategią pracować, wspierając programowe działania resortu. Nasi goście oczekiwali, że temu właśnie zadaniu podporządkujemy tok prac naszej konferencji.

Trudno orzec, czy ta właśnie argumentacja – i czy tylko ona – zadecydowała o likwidatorskich intencjach autorów projektu nowej podstawy programowej. W każdym razie uczestnicy konferencji tylko w jednym byli zgodni z opinią przedstawicieli resortu: wiedza o kulturze jest uczącej się młodzieży coraz bardziej potrzebna. We wszystkich innych kwestiach mieli inne zdanie. Zwłaszcza w kwestii zbędności lub niezbędności osobnego przedmiotu niosącego licealistom wiedzę o kulturze.

Kulturoznawcy wiedzą, że elementy nauk o kulturze w coraz większym zakresie wnikają w treść różnych szkolnych przedmiotów humanistycznych. Proces ten następuje przecież z ich udziałem, jest efektem ich pracy, wysiłku, osiągnięć oraz rezultatem ich współdziałania z partnerami: historykami, literaturoznawcami, językoznawcami itd. Kulturoznawcy wszakże – wbrew opinii ministerstwa – są przeświadczeni, iż dotyczy to tylko rozproszonych elementów nauk o kulturze, a więc wymaga, po pierwsze, klamry, która by te elementy scalała, syntetyzowała i w sposób uogólniony wyjaśniała, oraz, po drugie, uzupełnienia o różne inne elementy wiedzy o kulturze, które w żaden sposób nie mieszczą się w istniejącym korpusie przedmiotów szkolnych (nie tylko ponadgimnazjalnych). Kulturoznawcy wreszcie żywią uzasadnione przekonanie, iż ich wyodrębniająca się i usamodzielniająca dyscyplina jest już obecnie w stanie stworzyć ową scalającą klamrę oraz dostarczyć niezbędnych uzupełnień. I tym swoim przeświadczeniom dawali wyraz podczas konferencyjnych obrad.

Wyodrębnianie się kulturoznawstwa jako względnie scalonej dziedziny wiedzy jest procesem, w którym kumulują się doświadczenia różnych funkcjonujących w humanistyce dyscyplin. Niektórzy uczestnicy konferencji wyrażali przeświadczenie, że wykładana w szkole wiedza o kulturze powinna korzystać przede wszystkim z dorobku antropologii kulturowej: o tym przekonywali zwłaszcza Krzysztof Moraczewski, Paweł Rodak, Anna Gomóła. Inni sięgali po doświadczenia socjologii kultury – Anna Matuchniak-Krasuska, filozofii kultury – Anna Zeidler-Janiszewska, Sław Krzemień-Ojak, pedagogiki kultury – Janusz Gajda. Ich wyobrażenia o tym, czym jest kultura, są różne. O tym, jak dalece różne i jakie w związku z tym trudności pokonywać musi dydaktyk, mówiła w swym analitycznym wystąpieniu Jolanta Jagoszewska. Rozmaite są też proponowane przez nich programy przedmiotu „wiedza o kulturze” – o tym, jak daleko sięgają te różnice, może przekonać, na przykład, porównanie koncepcji zgłaszanych przez Annę Zeidler-Janiszewską i Janusza Gajdę. Ich zasadnicze intencje są wszakże podobne: wszyscy sugerują, by przedmiot ten służył wyjaśnianiu, interpretacji i ocenie kompleksu zjawisk kulturowych, z którymi współczesny człowiek ma do czynienia i z którymi musi się mierzyć, by uczył aktywnego, ale i krytycznego zarazem stosunku do kultury tradycyjnej i nowatorskiej, elitarnej i popularnej, oficjalnej i alternatywnej, komercyjnej i autotelicznej, cudzej i własnej.

Refleksjom o charakterze ogólnym towarzyszyły wypowiedzi, wskazujące na potrzebę uzupełnienia programu szkolnego o pewne wyodrębnione obszary kulturoznawczej wiedzy. Andrzej Gwóźdź oraz (w dyskusji) Alicja Kisielewska i Piotr Sitarski mówią o konieczności rozmawiania z młodzieżą o roli, jaką w kulturze pełniły i pełnią dawne i współczesne media. Stefan Bednarek i Natalia Szydłowska rozważają kwestię sposobu, w jaki powinno się podejmować w szkole problematykę kultury regionalnej, lokalnej. Monika Kostaszuk-Romanowska i Andrzej Kisielewski wypowiadają się na temat trybu przekazywania uczniom wiedzy o kulturze teatralnej i plastycznej. Anna Wieczorek wreszcie sugeruje konieczność wprowadzenia w obszar przekazywanej uczniom wiedzy o kulturze elementarnych informacji o ekonomicznych, prawnych i politycznych zasadach regulujących życie kulturalne w ustroju demokratycznym.

Istotnym uzupełnieniem teoretyczno-problemowych rozważań kulturoznawców były praktycznie ukierunkowane wypowiedzi Ewy Onoszko – nauczycielki, która prowadzi zajęcia z wiedzy o kulturze w jednym z liceów białostockich oraz audiowizualne prezentacje uczniów tego liceum, którzy w prowadzonych przez nią zajęciach uczestniczyli. Zamieszczone w zapisie dyskusji komentarze uczniowskie wskazują, jak pomyślne mogą być rezultaty takiej edukacji kulturalnej młodzieży.

Wiadomo już obecnie, że przygotowany na zlecenie resortu projekt nowej podstawy programowej, który tak poważnie osłabił status przedmiotu „wiedza o kulturze”, nie będzie realizowany. Obecna podstawa wymaga wszakże zmian, toteż prędzej czy później ruszą prace nad kolejną jej wersją. Uczestniczący w konferencji przedstawiciele resortu zapewniali, że tym razem opinie kulturoznawców będą się liczyć. Traktując tę zapowiedź poważnie, publikujemy na łamach „Kultury Współczesnej” nasze wypowiedzi konferencyjne – jako przyczynek do dalszych rozważań na temat strategii nauczania wiedzy o kulturze w szkołach średnich. A wiele wskazuje na to, że w dającej się przewidzieć przyszłości tematowi temu trzeba będzie poświęcać coraz więcej uwagi oraz, że coraz mniej uchodzić będą likwidatorskie zabiegi ograniczające zakres problematyki kulturoznawczej w programie szkolnym.

Introduction

For some time now, knowledge of culture has emancipated and developed as a separate branch of science and didactics. It enters the academic world as a separate discipline of studies and it enters the world of secondary schools in a form of a new class entitled 'knowledge of culture'. The meeting of cultural studies scholars entitled Strategies of Teaching of Knowledge of Culture in Secondary Schools, which was held on 3 and 4 of March 2006 in Białystok, was devoted to exchange of ideas and r d, hdiscussion. The aim of this meeting was to confront an offer of academic cultural studies with the needs of a secondary schools program.

However the most important and most lively discussed issue was the state of a serious danger in which, unexpectedly, 'knowledge of culture' found itself. In the project of a new, modified program of 'knowledge of culture', announced at the beginning of 2006 by the Ministry of National Education, the subject was kept but its content was limited to a set of chosen elements of knowledge of music, visual arts and film, while the status was changed into optional (facultative) (knowledge of culture shall compete with philosophy). In the above context, the meeting in Białystok changed into a forum enabling cultural studies scholars to seriously discuss these grave issues.

What is known at the moment is that the project prepared by the Ministry of Education will not be introduced. It needs some changes, in which case the work on it will begin sooner or later. This time, however, the representatives of the Ministry promised, the scholars will be consulted and asked for opinion. Taking the above promise seriously, we publish on the pages of "Contemporary Culture" our conference speeches – as starting points for future discussions and thinking on teaching of knowledge of culture in secondary schools.

TREŚCI I FUNKCJE PRZEDMIOTU „WIEDZA O KULTURZE”

PAWEŁ RODAK
Antropologia, komunikacja, animacja – trzy wymiary „wiedzy o kulturze”

Założenia

Czym jest, czym stać się może, czym być powinna wiedza o kulturze jako przedmiot nauczany z szkołach ponadgimnazjalnych – liceach, liceach profilowanych i technikach? Na te pytania nie ma jednej odpowiedzi, o czym świadczy chociażby tocząca się od dłuższego czasu dyskusja wokół obowiązującej i projektowanej podstawy programowej dla tego przedmiotu[1], a także różnorodność sposobów jego ujęcia w istniejących podręcznikach do wiedzy o kulturze[2]. Pierwsza i najważniejsza różnica stanowisk ujawniająca się zarówno w toku tych dyskusji, jak i w samych podręcznikach, dotyczy sposobu rozumienia pojęcia kultury. Wiedza o kulturze – więc wiedza o czym? Upraszczając nieco i wyostrzając istniejące różnice, choć zarówno w założeniach teoretycznych, jak i w rozstrzygnięciach praktycznych nie pojawiają się one w tak jednoznaczny sposób, można powiedzieć, że z jednej strony mamy tu wiedzę o kulturze jako wiedzę o sztuce (z dominującym artystycznym rozumieniem kultury), z drugiej zaś wiedzę o kulturze jako wiedzę o świecie człowieka (z dominującym antropologicznym rozumieniem kultury).

Druga istotna kwestia, która pojawia się kiedy mowa o wiedzy o kulturze, to aspekt komunikacyjny czy też medialny kultury. Tu również możliwe są zasadniczo dwa stanowiska. W pierwszym z nich media postrzegane są przede wszystkim w kontekście zjawisk kultury współczesnej (zwłaszcza kultury masowej), stąd nacisk położony zostaje na media wizualne i audiowizualne (film, telewizja, komputer, internet). W drugim media są rozumiane szerzej, jako środki komunikacji organizujące system kultury i zalicza się do nich: słowo, dźwięk, obraz, a czasami również widowisko, w ich różnych historyczno-kulturowych formach i konfiguracjach.

Wreszcie trzecia sprawa, która jest związana z pierwszym członem nazwy przedmiotu „wiedza o kulturze”. Wiedza o kulturze – jaka wiedza, wiedza po co? Może być to wiedza, która dzięki zasobowi informacji i narzędzi interpretacyjnych pozwala lepiej rozumieć otaczającą ucznia rzeczywistość – świat sztuki lub szerzej świat człowieka (w zależności od przyjętej perspektywy w pierwszej omawianej kwestii). Może to być również wiedza, która zachęca do samodzielnego praktykowania kultury (nie tylko poprzez własną twórczość, ale też różnego rodzaju działania praktyczne czy organizacyjne). Zasadniczo z wyborem artystycznego rozumienia kultury łączy się rozumienie praktyki kulturowej jako twórczości, natomiast z wyborem antropologicznego rozumienia kultury łączy się podkreślanie znaczenia działalności animacyjnej. Oczywiście działania animacyjne twórczości artystycznej nie wykluczają, czynią ją natomiast jednym z wielu możliwych sposobów aktywności w kulturze.

Piszący te słowa, jako współautor jednego z podręczników do wiedzy o kulturze, musiał dokonać rozstrzygnięć w trzech wymienionych tu kwestiach, a to co zostanie zaprezentowane poniżej jest wynikiem tych rozstrzygnięć[3]. Dają się one najkrócej streścić w przeświadczeniu, że program „wiedzy o kulturze” powinien zostać oparty na trzech filarach, stanowiących zarazem trzy wymiary rozumienia kultury i działania w kulturze. Są nimi: antropologia, komunikacja i animacja. We wszystkich tych trzech punktach jest to propozycja istotnej korekty problematyzacji przedmiotu „wiedza o kulturze” w stosunku do istniejącej i projektowanej podstawy programowej.

Trzeba podkreślić, że nie oznacza to zamiany nauczania wiedzy o kulturze na nauczanie antropologii kultury. Antropologia kultury jest tu rozumiana raczej jako pewien typ spojrzenia na świat człowieka jako świat kultury, rodzaj wyobraźni i wrażliwości, a zarazem zestaw kategorii pozwalających interpretować otaczającą ucznia rzeczywistość, a nie jako odrębna dyscyplina z jej historią i metodologią[4]. Podejście to nie oznacza eliminacji zagadnień artystycznych, zarówno w ich synchronicznym, jak i diachronicznym ujęciu. To, co artystyczne, w swych różnych konkretyzacjach w postaci odrębnych dziedzin sztuki, jest tu natomiast widziane jako jeden z istotnych, ale nie jedyny wymiar kultury.

Wyraźne wyodrębnienie i podkreślenie medialnego charakteru kultury (media jako środki komunikacji organizujące system kultury) pozwala na wydobycie specyfiki tak różnych, ale zarazem wchodzących ze sobą w rozmaite związki i połączenia mediów jak słowo, dźwięk, widowisko oraz obraz. Media te spełniają w kulturze różnorakie funkcje, z których jedną z najważniejszych, ale nie jedyną, jest funkcja artystyczna. Poszczególne dziedziny sztuki: literatura, muzyka, teatr, malarstwo, fotografia, film, sztuka multimedialna są w dużej mierze uzależnione od charakteru medium, którym się posługują.

Wreszcie aspekt animacyjny, czyli rozumienie aktywności kulturalnej nie tylko jako aktywności realizującej się w obszarze sztuki. Animacja kultury to zachęta do jednoczesnego poznawania, rozumienia i działania, do kształtowania postaw kulturowych i relacji międzyludzkich, a nie tylko (choć również) do obcowania ze sztuką będącego wynikiem spotkania dzieła artystycznego z jego odbiorcą. Jestem przekonany, że takie podejście pozwala obszerniej opisywać różnego rodzaju zjawiska kulturowe, z którymi uczniowie mają na co dzień do czynienia, skuteczniej skorelować nabywaną przez nich wiedzę z ich doświadczeniem i praktyką życiową, tak by ostatecznie wiedza znaczyła umiejętność rozumienia i działania w kulturze, a nie jedynie znajomość poszczególnych dziedzin sztuki.

Bardzo ważne jest też, jaki wizerunek ucznia przyjmie się przy opracowywaniu programu „wiedzy o kulturze”. Moim zdaniem nadrzędna powinna tu być wizja ucznia jako nie tyle, czy nie tylko, znawcy i odbiorcy, ale aktywnego użytkownika i współtwórcy kultury. Zatem faktom, zjawiskom czy cechom kulturowym powinny towarzyszyć kategorie interpretacyjne pomagające w samodzielnym rozumieniu kultury oraz projektowaniu własnego uczestnictwa w kulturze. Jednocześnie nie powinno to oznaczać wyeliminowania perspektywy historycznej. Przeciwnie: nastawienie na interpretowanie przez ucznia różnorakich zjawisk współczesności, domaga się dopełnienia poprzez ujęcie historyczne, pozwalające uczniowi zrozumieć, że kultura jest zawsze dziedzictwem przeszłości, do którego kolejne pokolenia wnoszą swój własny wkład.

Antropologiczny wymiar kultury

Przyjęcie antropologicznego sposobu rozumienia kultury jako nadrzędnego w stosunku do jej rozumienia artystycznego, opiera się na przeświadczeniu, że obcowanie z kulturą nie musi oznaczać obcowania jedynie z tym co piękne i nie musi odbywać się tylko w przeznaczonych do tego przestrzeniach: kinie, teatrze, muzeum czy filharmonii. Każdy z uczniów obcuje z kulturą na co dzień: w domu, szkole, kościele, kawiarni, sklepie, na stadionie czy po prostu na ulicy. Opisywana tu propozycja problematyzacji programu „wiedzy o kulturze” wyrasta z przeświadczenia, że wiedza o kulturze ma najpierw uwrażliwić ucznia na kulturowy charakter jego najbliższego otoczenia i jego samego. Stąd propozycja by inicjacyjną rolę względem całego programu „wiedzy o kulturze” spełniało omówienie takich wymiarów kultury (a zarazem kategorii antropologicznych) jak ciało, przestrzeń i czas w kulturze[5].

W praktyce życiowej to, co naturalne i kulturowe, przenika się wzajemnie i oddziałuje na siebie, czego najwyraźniejszym i najbliższym naszemu doświadczeniu przykładem jest nasza cielesność. Ciało i jego wygląd jest uwarunkowane kulturowo zarówno jako znak przynależności do określonej grupy społecznej (np. rytualne znakowanie ciała w kulturach pierwotnych, znaczenie fryzury w subkulturach), jak i jako narzędzie, którym posługujemy się w bardzo różny sposób (np. różne sposoby jedzenia lub spania w kulturze). Przestrzeń w kulturze to zarówno różnice w strukturze przestrzeni świętej i świeckiej (świątynia i dom), symboliczne znaczenie modeli przestrzennych (np. symbolika okrągłego stołu), ale też znaczenie typów przestrzeni dla relacji i kontaktów międzyludzkich (podział na przestrzenie dospołeczne i odspołeczne). Szeroki kontekst problematyki przestrzeni w kulturze pozwala również na umieszczenie w nim architektury jako zjawiska kulturowego, a nie tylko zjawiska z historii sztuki. Wreszcie czas w kulturze to m.in. treści związane z jego klasycznym podziałem na czas cykliczny i czas linearny, wydobycie znaczenia różnych sposobów postrzegania czasu w kulturze (czas fizykalny, astronomiczny, przyrodniczy, kulturowy), jego doświadczania (czas indywidualny, społeczny; czas jednostki, rodziny, narodu) oraz mierzenia (rola kalendarzy i zegarów w kulturze). Z tymi zagadnieniami łączy się także kwestia relacji między kulturą duchową i materialną. Sądzę, iż myślenie o kulturze poprzez dychotomiczny, ostry podział na to, co duchowe i to, co materialne nie jest słuszne. W rzeczywistości kulturowej duchowość i materialność przenikają się wzajemnie (co najlepiej widać w religii i sztuce). Zatem zamiast o różnicach lepiej jest mówić (i uczyć) o tej współzależności, a same pojęcia kultury duchowej i materialnej zastąpić pojęciem duchowego i materialnego aspektu wytworów kulturowych.

Inna ważna możliwość, jaką daje antropologiczne spojrzenie na kulturę, to wydobycie jej społecznego charakteru. W antropologii kultura jest postrzegana jako to, co dzieje się między ludźmi i co może przybierać kształt grup, społeczności, wspólnot, organizacji i organizmów zbiorowych. Z punktu widzenia programu „wiedzy o kulturze” najważniejszą wspólnotą kulturową będzie naród, zatem kulturze narodowej i jej instytucjom należy poświęcić najwięcej miejsca. Jednak naród nie powinien być przedstawiany jako jedyny zbiorowy podmiot kultury. Ważne jest wskazanie kulturowego znaczenia rodziny, wspólnoty sąsiedzkiej, subkultury etc, wspólnot kulturowych o charakterze lokalnym i regionalnym, a także wspólnot ponadnarodowych (np. kultura środkowoeuropejska, kultura chrześcijańska). Równie istotne jest tu wprowadzenie wątku historycznych typów kultury – kultura tradycyjna, szlachecka, mieszczańska, masowa – pozwalającego odsłonić historyczne korzenie współczesności, m.in. w odniesieniu do kształtu polskiej kultury narodowej.

Kultura i komunikacja

Komunikacja to jeden z najważniejszych wymiarów ludzkiego współbycia ze sobą. Bez komunikacji nie byłoby kultury, nie tylko kultury artystycznej, ale kultury w ogóle. Zwierzęta również komunikują się ze sobą i to nierzadko w sposób bardzo skomplikowany, ale tylko człowiekowi dostępne są takie środki komunikacji (media), dzięki którym możliwa jest wymiana myśli, uczuć i spostrzeżeń, a także kumulowanie i przekazywanie w czasie i w przestrzeni zdobytej wiedzy oraz doświadczeń. We współczesnej wiedzy o kulturze, w sytuacji niemal permanentnej rewolucji komunikacyjnej, zwracanie uwagi na ten jej aspekt wydaje się szczególnie znaczące[6]. Coraz to nowe elektroniczne i cyfrowe środki komunikacji, z komputerem i internetem na czele, ich funkcje i rola, jaką odgrywają w życiu współczesnego (zwłaszcza młodego) człowieka, pokazują wyraźnie, że media to także nowe wzorce myślenia, reagowania i kształtowania stosunków między ludźmi. Media, nie tylko media najnowsze, ale media w całej ich historii, to zarazem środki komunikacji i tworzące się w związku z ich używaniem systemy komunikacji (oralność i kultura oralna, pismo i kultura pisma, druk i kultura druku itd.).

Mówiąc najkrócej: pismo, fotografia, radio czy komputer przekształcają świat człowieka na wielu poziomach i to niezależnie od treści, jakie są przez nie przekazywane, np. pojawienie się druku to nie tylko możliwość szybszego i tańszego powielania książek, ale także początek świata identycznych, masowych towarów, postępującej specjalizacji czynności ludzkich czy produkcji taśmowej; fotografia to nie tylko technologiczna zdolność utrwalania obrazów, ale i zmiana percepcji wzrokowej człowieka (coraz bardziej wyczulonej na szczegół) i poszerzenie granic jego wyobraźni dzięki możliwości oglądania tego, co oddalone w czasie i przestrzeni. Nie jest zatem możliwe rozumienie mediów i świadome posługiwanie się nimi bez uwzględnienia ich antropologicznego wymiaru: tego jak w mediach i poprzez media ludzie kształtują swój świat i siebie nawzajem.

Aby wydobyć kulturowe znaczenie mediów w programie „wiedzy o kulturze”, należy więc rozszerzyć ich rozumienie, zarówno w stosunku do ich miejsca we współczesnej mediologii (gdzie dominuje wizualne i audiowizualne postrzeganie mediów), jak i w użyciach potocznych, gdzie media są bardzo często rozumiane jedynie jako mass media (prasa, radio, film, telewizja) lub media elektroniczne (wideo, komputer, cyfrowe nośniki dźwięku i obrazu, telefony komórkowe itp.). Rozszerzenie to powinno mieć zarówno charakter typologiczny, jak i historyczny i uwzględniać wszystkie najważniejsze środki komunikacji w kulturze wraz z ich różnorodnymi postaciami: słowo (mowa, pismo, druk, słowo elektroniczne); dźwięk (różne formy muzyki w kulturze); obraz (od malowideł naskalnych, przez obraz malarski, fotografię i film, do obrazów komputerowych); widowisko (występy i „teatr życia codziennego”, rytuały, obrzędy, ceremonie, święta, karnawały, różne formy teatru w kulturze). Tego rodzaju spojrzenie pozwoli uczniowi dostrzec wielość typów i poziomów komunikacyjnych, z jakimi ma na co dzień do czynienia: od codziennej rozmowy z kolegami i lektury książki drukowanej, poprzez uczestnictwo we mszy, akcji charytatywnej czy meczu piłkarskim aż do używania telefonu komórkowego i serfowania w internecie. Umożliwi także, choć oczywiście w szkole średniej jedynie w zalążkowej postaci, rozumienie historycznej zmienności systemów komunikacji, a dzięki temu lepsze rozumienie technologii najnowszych i tego, co z nami robią[7].

Z tym wiąże się kolejna bardzo ważna kwestia. Antropologiczne i komunikacyjne zarazem podejście do kultury zakłada, że media kulturowe są postrzegane szeroko, tak w ich potocznym, jak i artystycznym użyciu. Słowo jest medium zarówno w postaci codziennego dialogu czy listu pisanego do przyjaciela, jak i w postaci tekstu poetyckiego lub prozatorskiego. Dźwięk w kulturze to kołysanki nucone dzieciom na dobranoc, muzyka rozrywkowa i utwory symfoniczne, ale też sygnał karetki lub piosenka kibiców. Widowiska kulturowe to jednocześnie zgromadzenia i imprezy publiczne, w których bierzemy udział (święta rodzinne, prywatki, koncerty, występy cyrkowe, marsze uliczne, msze, akcje charytatywne), jak i przedstawienia teatralne. Obraz w kulturze to zarówno prywatna fotografia czy film nakręcony na wakacjach, jak dzieła sztuki fotograficznej i filmowej. Artystyczne użycie mediów ma oczywiście swoją specyfikę – sztuka każdorazowo wydobywa media z ich codziennych użyć i umieszcza w kontekście, w którym dominującą rolę odgrywają kategorie estetyczne. Jednak żadna praktyka artystyczna, czy będzie nią literatura, teatr, film czy twórczość komputerowa, nie może zostać w sposób pełny zrozumiana bez uwzględnienia medialnego tworzywa, z którego powstaje oraz komunikacyjnego kontekstu, w którym funkcjonuje[8].

Animacja czyli praktykowanie kultury

Wiedza o kulturze nie może być tylko wiedzą teoretyczną. Oczywiście, jak każda wiedza, powinna mieścić w sobie zestaw podstawowych pojęć, kategorii i faktów, z którymi uczeń powinien się zapoznać, a najważniejsze z nich przyswoić. Jednak dopełnieniem tak rozumianej wiedzy winien być opis postaw praktycznych i działań, z jakimi uczeń może mieć do czynienia w kulturze współczesnej, a które mogą stać się również jego udziałem. Stąd ważnym składnikiem wiedzy o kulturze powinno być poruszanie takich zagadnień i zjawisk współczesnych jak choćby problematyka tożsamości (jednostkowej i zbiorowej), wielokulturowości czy globalizacji. Także homogenizacji i makdonaldyzacji jako zjawisk nowoczesnej kultury masowej. Wszystko to są zjawiska, które dotyczą nie tylko wytworów, ale przede wszystkim postaw kulturowych.

Wiedza o kulturze nie może dać jednoznacznej i jednolitej wykładni tych zjawisk. Powinna jednak dostarczyć niezbędnych informacji i narzędzi interpretacyjnych, by uczeń sam mógł wyrobić sobie zdanie na ich temat i zająć wobec nich własne stanowisko. Przy czym negatywnym punktem odniesienia powinny stać się tu z jednej strony postawy ksenofobiczne, wypływające z niczym nieuzasadnionej wrogości i nietolerancji, z drugiej zaś postawy oparte na bierności i receptywności. Program wiedzy o kulturze ma bowiem uwrażliwiać na wartości własnej tradycji (lokalnej, regionalnej, narodowej, ponadnarodowej), ale także ma uczyć szacunku dla tradycji innych. Nie znaczy to, iż powinien uczyć, że wszystko w kulturze ma takie samo prawo obecności, tę samą wartość i znaczenie. W wiedzy o kulturze sama kultura nie może stać się magicznym zaklęciem znoszącym wszelkie napięcia, hierarchie i różnice. Tak jak relatywizm kulturowy, pomagający różnorodność kulturową rozumieć i szanować, nie może sprowadzać się do wykładni, w której w obrębie danej kultury wszystko jest dopuszczalne. Gdyby tak było, można by przy użyciu tej zasady usprawiedliwiać zbrodnie i okrucieństwa. Relatywizm kulturowy, tak jak wiedza o kulturze w ogóle, wymaga oparcia się o wartości wolności, równości i godności osoby ludzkiej, a tam, gdzie nie są one przestrzegane, tam zasada relatywizmu nie powinna obowiązywać. Podobnie nieco rzecz się ma z kulturą masową, zhomogenizowaną i zmakdonaldyzowaną. Wiedza o kulturze powinna pomagać ją rozumieć, wskazywać jej pozytywne i negatywne aspekty, ale nie bezwiednie ją przyjmować. Przeciwnie – powinna uczyć jak się jej przeciwstawić, jak rozróżnić w kulturze to, co oparte jest na zasadach standaryzacji i komercjalizacji od tego, co wyrasta z autentycznych potrzeb i doświadczeń; jak zamiast klientem i konsumentem – być twórcą, zamiast widzem i odbiorcą – uczestnikiem.

Animacja kultury, jako niezbywalny element tak rozumianej wiedzy o kulturze „oznacza – tu pozwolę sobie na dłuższy cytat – w pierwszym rzędzie stwarzanie warunków, w których ludzie – jednostki i grupy – mogliby realizować swoje potrzeby w ramach kultury samodzielnie przez siebie odkrytej lub wynalezionej. Celem tak rozumianej działalności animacyjnej nie jest więc jakkolwiek rozumiane upowszechnienie «kultury wysokiej» czy też najwartościowszych wytworów kultury masowej; nie jest też pobudzanie amatorskiej twórczości artystycznej w tradycyjnym sensie, wyizolowanej z kontekstu środowiska życia. Odniesieniem podstawowym jest tu całość kulturowej potencjalności człowieka, całość jego osobowości kulturowej – która przez współczesną kulturę masową i tradycyjne instytucje kulturalne aktualizowana jest fragmentarycznie i selektywnie. „Chodzi więc o to, by dla modelu opartego na bierności / odtwórczości / receptywności / zmysłowości stworzyć przeciwwagę w postaci modelu opartego na aktywności / twórczości / samorealizacji / wrażliwości poznawczej, aksjologicznej i estetycznej”.[9]

Cele edukacyjne

Podstawowym celem edukacyjnym prezentowanych tu założeń programu „wiedzy o kulturze” jest przygotowanie ucznia do świadomego, aktywnego i pełnego uczestnictwa w kulturze. Powinno się ono opierać na rozumieniu przez ucznia otaczającego świata kultury, własnego w nim miejsca i roli, jaką każdy w kulturze może odegrać. Projektowana „wiedza o kulturze”, jako przedmiot nauczania, ma przede wszystkim dawać uczniowi kategorie-narzędzia rozumienia współczesnego świata kultury w całej jego różnorodności i w całym skomplikowaniu, pomagać w świadomym i aktywnym „poruszaniu się” w przestrzeni współczesnych mediów kultury, a także wyposażać go w kategorie rozumienia sztuki i zjawisk artystycznych. Jednocześnie ma wskazywać historyczne źródła współczesności, zarówno w obszarze życia codziennego, w sferze wytworów i postaw, w przestrzeni komunikacji i mediów kulturowych, wreszcie w odniesieniu do różnych dziedzin sztuki. Dzisiaj – przy zdecydowanie malejącej świadomości historii i historyczności tego, co współczesne – takie podejście wydaje się być bardzo ważne. Przekazując określony zasób wiedzy, ma „wiedza o kulturze” odgrywać jednocześnie rolę stymulującą w rozwoju indywidualnego, krytycznego myślenia. Pokazując, czym jest działanie w kulturze, ma umożliwiać uczniom postrzeganie ich różnego rodzaju aktywności i postaw jako praktyk kulturowych, a jednocześnie stanowić zachętę do podejmowania tego rodzaju praktyk. Bardzo ważnym zadaniem stojącym przed „wiedzą o kulturze” jest wreszcie rozwijanie w uczniach poczucia tożsamości z kulturą swojej „małej” i „wielkiej ojczyzny” – własnej dzielnicy, miasta, wsi, regionu, kraju. By jednak własna tradycja mogła być przez uczniów właściwie doceniona, a kultura narodowa traktowana jako dynamiczna i wartościowa forma społecznego współżycia oraz ważny składnik indywidualnej tożsamości, a nie podręcznikowy frazes – wiedzy o niej musi towarzyszyć kształtowanie postawy rozumienia i tolerancji wobec innych narodów i tradycji kulturowych.

Anthropology, Communication, Cultural Animation – Three Dimensions of the "Knowledge of Culture"

The article is an attempt at sketching a program of teaching knowledge of culture in post-gymnasium schools, based on three dimensions of culture and acting in culture: anthropology, communication and cultural animation. The choice of anthropological (instead of artistic) understanding of culture is connected with an idea that an anthropological interpretation of culture will help a pupil to better understand the surrounding reality in all of its manifestations. Cultural animation is an invitation to simultaneous learning, understanding and acting, to shaping cultural attitudes and inter-human relations, and not only (although as well) to deal with art. The project of 'knowledge of culture' as a school discipline should, first of all, give to a student categories-tools to understand the contemporary world of culture in its variety and complications, should help a student to become conscious and active in his/her way through the space of modern cultural media and equip him/her with the categories for understanding art and artistic phenomena. At the same time, it should point to the historical sources of the present time, both in the sphere of everyday life and in the sphere of products and attitudes, in the sphere of communication and cultural media, and finally, in relation to different artistic disciplines. Students should realise what acting within the cultural sphere is and should be able to perceive their own activities of various sorts and attitudes as cultural practices.

[1] Zob. Podstawa programowa dla liceów ogólnokształcących, liceów profilowanych i techników (www.men.gov.pl/prawo/rozp_155/zal_4.php); E. Bartnik, K. Konarzewski, A. Kowaiczykowa, Z. Marciniak, T. Merta, Podstawa programowa kształcenia ogólnego. Projekt, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2005, s. 160-162. Wspomniana dyskusja toczyła się m.in. na stronie internetowej Instytutu Spraw Publicznych (www.isp.org.pl) oraz podczas konferencji białostockiej, której efektem jest niniejszy tom.

[2] Zob. K. Chmielewski, J. Krawczyk, Wiedza o kulturze, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 2003; R. Chymkowski, W. Dudzik, M. Wójtowski, Wiedza o kulturze, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2003; Z. Majchrowski, K. Mrowcewicz, P. Sitarski, D. Szwarcman, Człowiek – twórca kultury, Wydawnictwo Stentor, Warszawa 2003; K. Moraczewski, Od wieży Babel do drapaczy chmur, Wydawnictwo eMPi2, Poznań 2003 (osobny podręcznik do zakresu podstawowego i rozszerzonego); W. Panek, Wiedza o kulturze, Wydawnictwo Polskie, Wołomin 2003; S. Krzemień-Ojak, A. Kisielewska, A. Kisielewski, M. Kostaszuk-Romanowska, Z. Suszczyński, N. Szydłowska, Wiedza o kulturze. Kultura i przyszłość, Wydawnictwo Pedagogiczne Operon, Gdynia 2004; Z. Grębecka, I. Kurz, M. Litwinowicz-Droździel, P. Rodak, Człowiek w kulturze, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 2006.

[3] Zob. Z. Grębecka, I. Kurz, M. Litwinowicz-Droździel, P. Rodak, Człowiek w kulturze... Ponieważ tekst ten wyrasta ze wspólnej pracy nad wspomnianym podręcznikiem, więc współautork podręcznika – Zuzanna Grębecka, Iwona Kurz, Małgorzata Litwinowicz-Droździel – są w pewnej mierze jego współautorkami. Jest on także rezultatem doświadczeń z pracy w Instytucie Kultury Polskiej Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie tego rodzaju myślenie o kulturze jest trwale obecne.

[4] Zob. A. Mencwel, Wyobraźnia antropologiczna, w tomie: Antropologia kultury. Zagadnienia i wybór tekstów, oprać. G. Godlewski, L. Kolankiewicz, A. Mencwel, P. Rodak, wstęp i red. A. Mencwel, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005.

[5] Podobną problematyzacje zawiera przywoływany już podręcznik Antropologia kultury. Zagadnienia...

[6] Zob. A. Mencwel, Wiedza o kulturze w kulturze współczesnej, w tomie: Wiedza o kulturze polskiej u progu XXI wieku. Materiały konferencji przedkongresowej. Wrocław 8-10 czerwca 2000, S. Bednarek i K. Łukasiewicz (red.), Katedra Kulturoznawstwa Uniwersytetu Wrocławskiego, Wyd. DTSK Silesia, Wrocław 2000, s. 7-14. Zob. także w tym samym tomie zapis dyskusji panelowej Jakiej wiedzy o kulturze Polacy potrzebują?, s. 391-401.

[7] „Nie zrozumiemy otóż technologii najnowszych i nie będziemy wiedzieli, co one z nami robią, jeśli nie będziemy rozumieli całej sekwencji systemów komunikacji w kulturze ludzkiej. Można powiedzieć, że nie uzyskamy poznawczego wstępu do tej kultury, nie rozumiejąc tej sekwencji.” (A. Mencwel, Wiedza o kulturze w kulturze współczesnej..., s. 12.)

[8] „Każde z wielkich mediów kulturowych – słowo, widowisko, obraz – rodzi właściwą sobie praktykę artystyczną: literaturę, teatr, obraz malarski czy filmowy. Praktyki te, ujmowane tradycyjnie w swojej autonomii i zazdrośnie strzeżonej swoistości, przedstawiane są – i same się tak chętnie przedstawiają – jako kwiaty nie tyle nawet zbuntowane przeciwko swoim korzeniom, ile udające, że żadne korzenie nigdy im do niczego nie były potrzebne. To właśnie prowadzi do coraz bardziej pogłębiającego się rozziewu i zaburzeń porozumienia między kulturą twórczości artystycznej i kulturą życia codziennego.

Tymczasem wszelkie praktyki artystyczne wyrastają, niechby i poprzez bunt właśnie, z gruntowniejszego porządku ich macierzystych mediów, sposobów ludzkiej obecności w słowie i poprzez słowo, tak jak, mutatis mutandis, w obrazie i poprzez obraz, w widowisku i poprzez widowisko. Każdorazowo określone przez kulturę reguły i sytuacje komunikacji, formy dokonującego się dzięki nim uspołecznienia, odmiany wrażliwości i stosowności, a nawet same wyłaniające się stamtąd obrazy świata – wszystko to stanowi organiczne podłoże wszelkiej twórczości. Zamykanie jej w granicach estetyk immanentnych jest okaleczeniem zdolności do jej rozumienia.” (G. Godlewski, Wstęp: słowo o antropologii słowa, w tomie: Antropologia słowa. Zagadnienia i wybór tekstów, oprać. G. Godlewski, A. Mencwel, R. Sulima, wstęp i redakcja G. Godlewski, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2003, s. 12-13).

[9] G. Godlewski, Animacja i antropologia, w tomie: Animacja kultury. Doświadczenie i przyszłość, G. Godlewski, I. Kurz, A. Mencwel, M. Wójtowski (red.), Instytut Kultury Polskiej UW, Warszawa 2002, s. 64.

KRZYSZTOF MORACZEWSKI
Nieuprzejme uwagi o tym, co począć z wiedzą o kulturze w szkołach

Wygląda na to, że przedmiot wiedza o kulturze ulegnie zmianom. W związku z zadeklarowanym (miejmy nadzieję, że zobowiązująco) wycofaniem się „czynników miarodajnych” z promowanego do niedawna projektu nowej podstawy programowej, nie sposób określić właściwego charakteru tych zmian. Skoro jednak, przed owym wycofaniem poparcia, projekt został zaakceptowany, to pewne jego cechy można zapewne potraktować jako znamionujące określone tendencje w myśleniu o przedmiocie, a te, niestety, nie napawają edukacyjnym optymizmem. Dwa przynajmniej zjawiska, niezależne od zarzuconych, konkretnych rozwiązań, dają się jasno wskazać, a mianowicie dążenie do krańcowej marginalizacji przedmiotu oraz uporczywe mylenie wiedzy o kulturze i wiedzy o sztuce.

Ciąg dalszy w wersji pełnej

ANNA ZEIDLER-JANISZEWSKA
Filozoficzno-teoretyczne zaplecze przedmiotu wiedza o kulturze (zarys wcale nie utopijny)

Dostępne w wersji pełnej

ANNA MATUCHNIAK-KRASUSKA
Wiedza o kulturze a kapitał społeczny. Refleksje socjologa

Dostępne w wersji pełnej

SŁAW KRZEMIEŃ-OJAK
O potrzebie kształcenia u młodzieży prospektywnego myślenia o kulturze

Dostępne w wersji pełnej

JOLANTA JAGOSZEWSKA
Koncepcje kultury w programach nauczania

Dostępne w wersji pełnej

PRZEDMIOT I JEGO ELEMENTY SKŁADOWE

STEFAN BEDNAREK
Problematyka kultury narodowej, regionalnej i „małych ojczyzn” w programie nauczania wiedzy o kulturze

Dostępne w wersji pełnej

NATALIA SZYDŁOWSKA
Przeszłość dla przyszłości: edukacja regionalna w szkole średniej

Dostępne w wersji pełnej

ANDRZEJ GWÓŹDŹ
Wiedza o mediach audiowizualnych w programie szkół ponadpodstawowych – obraz życzeniowy kulturoznawcy

Dostępne w wersji pełnej

MONIKA KOSTASZUK-ROMANOWSKA
Edukacja teatralna w szkole ponadgimnazjalnej

Dostępne w wersji pełnej

ANDRZEJ KISIELEWSKI
Uwagi o wiedzy o sztuce

Dostępne w wersji pełnej

ANNA WIECZOREK
Co uczeń powinien wiedzieć o ekonomicznych uwarunkowaniach rozwoju kultury?

Dostępne w wersji pełnej

„WIEDZA O KULTURZE” JAKO ZADANIA DYDAKTYCZNE

JANUSZ GAJDA
Rola „wiedzy o kulturze” w kształceniu ogólnym młodzieży licealnej

Dostępne w wersji pełnej

ANNA GOMÓŁA
Wiedza o kulturze jako przedmiot nauczania w szkole średniej

Dostępne w wersji pełnej

EWA ONOSZKO
Praktyczne sposoby nauczania przedmiotu „wiedza o kulturze” w szkołach ponadgimnazjalnych

Dostępne w wersji pełnej

Strategie nauczania wiedzy o kulturze w szkołach średnich – zapis dyskusji

Dostępne w wersji pełnej

SŁAW KRZEMIEŃ-OJAK
Słowo na zakończenie

Dostępne w wersji pełnej

FORUM – Z WARSZTATÓW KULTUROZNAWCZYCH

MILENIA FIEDLER
Edukacja w zakresie odbioru mediów audiowizualnych – cykl warsztatów „Czy wierzysz w to, co widzisz?”

Dostępne w wersji pełnej

OMÓWIENIA I RECENZJE

MATEUSZ SKRZECZKOWSKI
Absolutna niemożność całości znamionuje ludzką duszę – próba zdefiniowania modelu kultury Georga Simmla w esejach tomu

Dostępne w wersji pełnej

MARCIN MOSKALEWICZ
Franka Ankersmita wzniosłe doświadczanie przeszłości

Dostępne w wersji pełnej

ANDRZEJ GWÓŹDŹ
O telewizji prawie wszystko

Dostępne w wersji pełnej

Noty o autorach

Dostępne w wersji pełnej

Dostępne w wersji pełnej

RADA REDAKCYJNA

Stefan BEDNAREK, Andrzej GWÓŹDŹ, Zina JARMOSZUK, Aldona JAWŁOWSKA, Teresa KOSTYRKO, Kazimierz KRZYSZTOFEK, Alina MAGNUSKA, Andrzej MENCWEL, Aleksander W. NOCUŃ, Andrzej SICIŃSKI, Anna ZEIDLER-JANISZEWSKA

ZESPÓŁ REDAKCYJNY

Andrzej GWÓŹDŹ (redaktor naczelny), Zina JARMOSZUK (zastępca naczelnego), Anna WIECZOREK (sekretarz redakcji)

ZESPÓŁ DORADCZY

Jerzy KMITA, Barbara KOTOWA, Joanna KURCZEWSKA, Iwona LORENC, Ewelina NURCZYŃSKA-FIDELSKA, Teresa PĘKALA, Ewa REWERS, Zofia ROSIŃSKA-ZIELIŃSKA, Jacek SÓJKA, Jan STĘSZEWSKI, Roch SULIMA, Andrzej SZPOCIŃSKI, Grzegorz SZTABIŃSKI, Beata SZYMAŃSKA-ALEKSANDROWICZ, Elżbieta TARKOWSKA, Eugeniusz WILK, Krystyna WILKOSZEWSKA, Anna ZADROŻYŃSKA-BARĄCZ

Redakcja językowa:
Monika ROMANOWSKA, Anna WIECZOREK

FORUM POLSKIEGO TOWARZYSTWA KULTUROZNAWCZEGO

© Copyright Narodowe Centrum Kultury

ISSN wersji papierowej pisma – 1230-4808

ISSN wersji elektronicznej pisma – 2300-1704

ADRES REDAKCJI

„Kultura Współczesna”

Narodowe Centrum Kultury

ul. Płocka 13

01-231 Warszawa

e-mail: kwartalnik@nck.pl

www.kulturawspolczesna.pl

www.nck.pl

Plik ePub przygotowała firma eLib.pl

al. Szucha 8, 00-582 Warszawa

e-mail: kontakt@elib.pl

www.eLib.pl